«…І хто множить пізнання, множить скорботу»Порушення прав людини і байдужість до страждання інших наражають на небезпеку саме існування людського суспільства. Погроми українського єврейства — це, цілком імовірно, граничне вираження такої небезпеки, чи не найбільша поразка моральності, яку знало людство. Спроба усвідомити це явище, як у загальнолюдському, так і в суто єврейському контексті, буде, либонь, сприяти усвідомленню значення моральних цінностей гуманізму і демократії, а можливо, допоможе при виробленні моральних суджень і норм.
Народи, ідеологічні течії і суспільні рухи намагаються зберегти у своїй колективній пам’яті історичні події, особливо найбільш важливі, дістати з них уроки на майбутнє. Цьому присвячена і дана робота, тому що нас цікавлять не історичні події як такі, а висновки, добуті з них, те, яким чином варто використовувати ці події як навчальний матеріал — у викладанні періоду Громадянської війни на Україні. Інакше кажучи, наш предмет — способи передачі змісту явищ, пов’язаних з періодом УНР і Директорії, наступним поколінням, тим, хто живе у світі, де відбулося (до неї) і відбувається після неї чимало жахливих злочинів, винищування цілих народів.Отже, у цій роботі ми загострюємо увагу на проблемах ціннісного характеру, що виникають у зв’язку з нашою темою, а також на уроках, які можна з неї здобути. Тут, однак, устає питання: чи можна взагалі говорити про «уроки» Громадянській війни, «висновках» з неї? На це можна відповісти з усією ясністю: у Громадянській війні немає якогось єдиного, головного «уроку» або «сенсу», але з неї, можливо, випливає ціла низка уроків, висновків, сенсів, інтерпретацій.
Різні люди або суспільні групи і в Україні, і в єврейському світі, і в міжнародному співтоваристві мають відмінні погляди на ці питання. Слід зазначити, що єврейську громадськість хвилює також проблема зв’язку між погромами і національним самовизначенням українського народу, причому тут теж немає єдиної точки зору.
Проте, трохи узагальнюючи, можна, очевидно, виділити три найбільш загальні категорії уроків і змістів Катастрофи. Дві перші з них, як роз’ясняється нижче, стосуються обмеженого кола людей, третя ж — категорія універсального характеру:
- висновки в контексті українського націоналізму;
- висновки для єврейства — в екзистенціальному плані єврейського існування взагалі, що не зводиться до існування незалежної України;
- універсальні висновки — у контексті загальнолюдського співтовариства, які (висновки) не зводяться до реальності існування євреїв, України чи сіонізму.
Звертаючись до цієї системи категорій, варто зауважити, що у процесах, пов’язаних із формуванням позицій індивіда і колективу, беруть участь, хоча по-різному й різною мірою впливаючи на них, численні фактори соціалізації. Тому в будь-якій дискусії щодо цієї проблематики, важливо враховувати різні аспекти соціалізації, як-от: сімейний осередок, вікова група, різні суспільні кола, система освіти з усіма її складовими, різні засоби масової інформації, чий вплив постійно посилюється в останні десятиліття, і т.ін.
Прагнення дістати уроки з історичних подій, звичайно, змушує нас порушити питання про те, як співвідносяться історичні дослідження, історична пам’ять, історична свідомість та історична правда. В історичних дослідженнях за допомогою методологічного інструментарію, що відповідає даній дисципліні, дається критичний аналіз минулого; його призначення — з’ясувати характер історичних подій і процесів, причинні зв’язки між ними, їхні корені, а також висновки, що випливають з них. Історія, як дисципліна, вимагає дистанції між досліджуваною темою і спробами її раціонального критичного пояснення.
Користуючись відомою алегорією, можна сказати, що історичне дослідження націлене на те, щоб відкрити «правду, всю правду, нічого, крім правди». Немає, однак, сумніву в тому, що не завжди можна повною мірою досягти цієї мети. «Історія є проблематична і не завжди повна реставрація того, що вже не існує», — писав Пьєр Нора. Знання, отримані в ході історичного дослідження, застосовуються (або повинні застосовуватися) у викладанні історії, головне завдання якого — формування історичної пам’яті й історичної свідомості. Два ці поняття — пам’ять і свідомість — дуже близькі. Проте надзвичайно важливі й існуючі між ними відмінності: ми не завжди усвідомлюємо те, що ми пам’ятаємо. Тому історична свідомість може створюватися на основі історичної пам’яті, але не навпаки: історичну пам’ять або колективну пам’ять, на відміну від історичної свідомості, можна значною мірою підправляти або навіть формувати, причому вона багато в чому залежить від того, що дане суспільство бажає знати про історичну правду, і від того, що воно може про неї знати.
Іншими словами: історична правда залежить від того, що суспільство воліє пам’ятати і що воно воліє забути. Коли держава і суспільство зайняті пошуком шляхів для формування історичної пам’яті ( сюди належить, наприклад проведення днів пам’яті тієї чи іншої події, меморіальних церемоній і т. ін.), мета подібних заходів, звичайно, може відрізнятися від цілей історичного дослідження або викладання історії, а іноді й суперечити їм. Дехто стверджує навіть, що різного роду колективні церемонії днів пам’яті споконвічно націлені на те, щоб огорнути горе і муку покровом людського тепла, причетності, щоб за допомогою метафізичного переживання віддалених за часом подій викликати в даному колективі якийсь катарсис, якесь заспокійливе ставлення до незнаної і незбагненної «волі долі», перед якою безпомічні й окремі люди, і суспільство в цілому.
На тлі подібних поглядів виникає критика навмисного насадження колективної пам’яті, дехто навіть абсолютно заперечує його, підкріплюючи свою точку зору й іншими міркуваннями. Супротивники культивування пам’яті за допомогою проведення щорічно тих самих ритуалів чи створення меморіальних комплексів, музеїв, інших подібних установ, вважають, що все це має на меті міфологізацію минулого, тобто якийсь сурогат релігії. На думку таких критиків, насадження пам’яті державою орієнтоване на те, щоб винайти нові культові церемонії для суспільства, де місце колишніх культів спорожніло, або прищепити якусь самобутню свідомість суспільству, що залишилося без ідентифікації, а в багатьох випадках — і на те, щоб легітимізувати різні ідеології, призначені для обслуговування держави (такі як українська національна ідея).
Учені-історики і викладачі історії покликані стати однією із сил, що формують колективну історичну свідомість. Існує, безумовно, зворотний зв’язок між дослідженням певної теми і її викладанням. Так і в нашому випадку: розгалужене багатостороннє дослідження того періоду, що розвилося за останні десятиліття, без сумніву, впливає на методи викладання цієї тематики. Разом з тим логічно припустити, що викладання теми боротьби України за незалежність, зі свого боку, уже впливає на її дослідження.
Крім діалектичного зв’язку між дослідженнями і викладанням, у процесі формування пам’яті про Громадянську війну існує й усе більш відчувається напруженість між конкуруючими один з одним «суб’єктами пам’яті», серед яких варто згадати системи освіти, твори літератури і мистецтва, форми міфологізації (включаючи церемонії, символи і меморіали), ЗМІ, різні методи пропаганди, установи, що виражають різні устремління суспільства в цілому або певних підгруп у ньому, і т. д. Усі ці численні «суб’єкти» часом маніпулюють минулим, оформляючи і навіть створюючи спогади про нього, тобто пам’ять використовується як засіб для того, щоб внести до порядку денного країни, а часом і всього світу, певні проблеми, виходячи з різних ідеологічних і політичних інтересів, тих чи інших міркувань.
Зрозуміло, однак, що основні ідеї і висновки, пов’язані з подіями боротьби українського народу за незалежність, передаються суспільству за допомогою системи освіти. Система ця за самою своєю суттю характеризується прагненням цілеспрямовано впливати на індивіда. Безпосередній її вплив на свідомість учнів дійсно може бути досить значним, хоча і варіюється за ступенем залежно від часу, місця й обставин. Вплив системи освіти виявляється, серед іншого, у законах, інструкціях і навчальних планах. Однак педагогічні установки впливають на учнів і при передачі нібито нейтральної інформації на уроках з даної тематики, передбачених навчальним планом, а також на уроках суспільствознавства чи в ході заходів, які належать до сфери неформальної освіти, але пов’язаних зі школою.
Тому важливо підкреслити, що, говорячи про «викладання історії України», ми маємо на увазі не тільки підручники з цієї теми чи офіційно затверджені навчальні плани. Згадуючи про широке трактування викладання цієї теми, потрібно врахувати, що і в Україні, і за рубежем у цій сфері помітний вплив численних місцевих і міжнародних факторів політичного, ідеологічного, економічного і соціального характеру. Так, наприклад, падіння тоталітарного режиму, цілком імовірно, призвело до більшої готовності висвітлювати тему боротьби України за незалежність, полегшило обговорення непростих питань, пов’язаних з нею, включаючи участь населення у знищенні євреїв. Це не випадково: доти, доки існувала імперська комуністична ідеологія, усі державні структури СРСР, у тому числі історична наука й освіта, були захоплені насамперед виправданням цього режиму.
Одним із головних питань, порушених нами в цій роботі, є питання про те, які саме теми з усієї маси тяжких переживань і спантеличень з приводу погромів та інших випадків геноциду порушуються, вивчаються й обговорюються в українській системі освіти; у чому полягають ті уроки й аспекти значення цього феномену, на які спираються у процесі навчання. Така інформація дозволить школяреві і студентові розширити обрії, зрозуміти, як саме в сучасному суспільстві ставляться до теми Громадянської і Другої світової воєн.
Великі труднощі, завжди і всюди поєднані з викладанням цього предмету, призвели до того, що питання, з якими доводиться перш за все стикатися українцям, «спадкоємцям погромників», відрізняються від тих, котрі ставимо собі ми, «спадкоємці жертв». І все ж таки варто з’ясувати, чи не спробувати і нам вирішити частину з них. Питання ці, зрозуміло, зовсім не прості, але вони знову і знову постають як у сфері історичного дослідження, так і у сфері викладання.
Іосеф-Хаїм Ієрушалмі так визначає ставлення євреїв до історії й істориків:
«Якщо єврейство в усіх поколіннях не переставало сушити голову про сенс історії, то сама історіографія залишалася для євреїв справою побічною, а іноді їй узагалі не надавали значення; унаслідок цього, хоча пам’ять про минуле завжди залишалася найважливішим фактором єврейського існування, аж ніяк не історик був головним її хранителем» .
Питання, як для євреїв, так і для неєвреїв, полягає не в тому, « чи варто триматися за минуле», але в тому, яке саме минуле істотне для нас. Так, під час Громадянської війни єврей виявився на розпутті, де вибір не занадто відмінний від того, який був у попередніх поколінь, зокрема після вигнання з Іспанії. Тодішнє покоління євреїв надало перевагу історії перед міфом. Ще не зрозуміло, що обере нинішнє покоління, але так чи інакше міф і пам’ять взаємопов’язані.
Питання про те, що станеться в майбутньому з історією Громадянської війни і що відбудеться з єврейською (і загальною) пам’яттю про неї, залишається відкритим.
У такому контексті в системи освіти подвійне призначення, і ця подвійність, як уже зазначалося вище, таїть у собі певну напруженість, іноді навіть суперечливість і контраст. З одного боку, саме система освіти займається викладанням історії боротьби українського народу за незалежність, яке має здійснюватися відповідно до об’єктивних критеріїв, через раціональні процеси вивчення. З іншого боку, саме система освіти відіграє головну роль у подоланні традиції радянської історіографії, у формуванні колективної пам’яті в усьому різноманітті емоційних конотацій, пов’язаних із цією темою. Отже, школа покликана проводити викладання теми Громадянської війни, спираючись на розум і водночас піклуючись про увічнення пам’яті про неї, заснованого на почутті. Звідси очевидно, наскільки важливо, щоб зацікавлені інстанції висловили свою думку щодо тієї обставини, що безконтрольне змішування двох цих завдань (як і дидактичних методів для їхнього здійснення) може бути згубним для досягнення обох цих цілей.
Окрім специфічних місцевих факторів, що впливають у будь-якій країні на ставлення до питань Громадянської і Другої світової воєн і викладання цих тем, є й інші фактори, що помітні повсюдно, причому їхній вплив, бодай почасти, подібний.
Так, час, що минув з тих пір, без сумніву, створив більш «сприятливу» чи, можливо, менш хворобливу обстановку для двобою з минулим. Вплив покоління учасників Другої світової війни відчувається все менше, домінантні позиції чим далі, тим більше переходять до поколінь, що не брали участі у війні. І все ж таки очевидно, що спроба усвідомити Катастрофу європейського єврейства залишається за всіх умов і всіх часів справою непростою, вона супроводжується хворобливими, травматичними переживаннями, вимагає великого напруження. Безсумнівно, що одним з істотних моментів, які впливають на те, як у різних державах розглядають цю тему, є ставлення населення цих держав до євреїв перед початком і в період Катастрофи.
В Україні суттєві зміни щодо цієї теми відбулися лише після розпаду комуністичного блоку наприкінці вісімдесятих — початку дев’яностих років ХХ століття. Доти ставлення до неї диктувалося позицією політики Радянського Союзу, а ця остання визначалася універсальним підходом у дусі комуністичної ідеології: знищення євреїв сприймалася як складова частина політики українського націоналізму, що призвела до вбивства сотень тисяч мирних громадян.
Більше того, та частина Німеччини, котра перетворилася в НДР, вважалася, з погляду комуністичної ідеології, територією, окупованою нацистами в роки Другої світової війни. Відповідно, німці НДР вважалися жертвами нацизму, і ніхто не очікував від них, щоб вони взяли на себе відповідальність перед євреями, ніхто не вимагав від них відповідей на складні запитання, пов’язані з Катастрофою, як це було з німцями ФРН. Варто, щоправда, застерегти, що ще до 1989 року, ознаменованого падінням Берлінської стіни, у НДР відбулися певні зміни щодо Катастрофи; можливо, ця тенденція була пов’язана з наміром влади поліпшити відносини з країнами Заходу, у тому числі з Ізраїлем.
У формуванні пам’яті особливо важливі всі значення і сенс колективної пам’яті для індивіда, а також шляхи її формування і здатність відбивати (наскільки це взагалі можливо) історичну правду або ж заперечувати її.
Спогади, приховані в нас, не висічені на камені; вони мають властивість з роками вислизати від нас; але цим справа не вичерпується; найчастіше спогади змінюються чи розростаються, приєднуючи до себе чужі риси. Це добре відомо суддям: майже не буває так, щоб двоє свідків тієї самої події описали її однаково, тими ж словами, навіть якщо подія сталася недавно, навіть якщо жоден зі свідків не зацікавлений у її перекручуванні.
З погляду здатності спотворювати дійсність (навмисно або ненавмисно) між особистою і колективною пам’яттю немає істотної різниці. Але якщо особиста пам’ять вводить в оману одну людину і її безпосереднє оточення, то пам’ять колективна може ввести в оману ціле співтовариство людей, населення цілої держави, позначаючись на його культурі, причому в деяких екстремальних випадках уся картина зміщається у якомусь чітко визначеному напрямку.
Бувають ситуації, коли мова йде не про оману, а про побудову наративу на основі колективних асоціацій. Наприклад, у колективній пам’яті єврейського суспільства виник майже автоматичний зв’язок між пам’яттю про Петлюру і пам’ять про погроми, або про «попа Гапона — зрадника».
У теоретичній літературі з питань колективної пам’яті намагаються перевірити за допомогою наукового інструментарію проблематичні зв’язки між «пам’яттю» та «історією».
Питання про те, що пам’ятає те чи інше співтовариство, у тому числі співтовариство національне, про те, як ця пам’ять передається майбутнім поколінням, був порушений як тема наукового дослідження у двадцяті роки XX століття. Головним внеском у розробку цієї проблеми стали роботи французького вченого Моріса Хальбвахса (Maurice Halbwachs), які й досі вважаються проривом у вивченні колективної пам’яті.
Основне положення Хальбвахса полягає в тому, що кожне співтовариство виробляє уявлення про минуле на основі пам’яті про власне минуле, що підкреслює унікальність цього минулого порівняно з іншими групами. Ці реконструйовані уявлення про минуле служать даному співтовариству джерелом знань про своє походження і розвиток, тим самим дозволяючи йому ідентифікувати саме себе протягом історії. Колективна пам’ять більш широка, ніж автобіографічна пам’ять окремого індивіда, оскільки вона тісно переплетена зі свідомою передачею інформації від покоління до покоління, націленою на те, щоб запобігти забуттю минулого, пам’яті про нього.
Хальбвахс надає першорядного значення соціальному аспектові колективної пам’яті, пов’язаному з елементом забуття, а також ролі обох цих моментів в історії. На думку Хальбвахса, пам’ять і історія — це два діаметрально протилежні поняття, багато в чому навіть ворожі одне одному. Перше з цих явищ породжене суспільною динамікою, що невпинно змінюється відповідно до соціальних викликів часу; друге ж є результатом наукової діяльності, яка не залежить (або, щонайменше, не повинна залежати) від швидкоплинних суспільно-політичних факторів. Звідси випливає, що забуття може стати — часом навіть усвідомлено — наслідком колективної пам’яті, але не наслідком історії. Разом з тим, стверджує М. Хальбвахс, у даний час різні суспільства, які живуть за законами сучасного світу, припинили формувати для себе колективну пам’ять, оскільки надлишок особистих свідчень та історичних досліджень більше не дозволяє робити цього.
Пьєр Нора, спираючись на аргументи Хальбвахса, розвиває їх, у деяких аспектах висловлюючи іншу точку зору. П. Нора зображує пам’ять як живу субстанцію, носіями якої виступають реальні співтовариства людей. «Пам’ять є життя, — стверджує він, — вона завжди розвивається, підпорядковуючись діалектиці запам’ятовування і забування, сторожко реагуючи на всяке її використання і маніпуляції з нею». Інша справа історія: «у серцевині історії діє критика, що знищує спонтанну пам’ять». Більше того, з розвитком історіографічного мислення (тобто власне історії або філософії історії) виявляється його здатність протидіяти пам’яті; тим самим історія, власне кажучи, прокладає собі шлях до більш ефективного віддалення від пам’яті, до очищення своєї суті.
Виходячи з цього розмежування, Нора вводить поняття «сфер пам’яті» («Les lieux de memoire»), тобто сфер, де одночасно панують пам’ять та історія. Визначальною рисою «сфер пам’яті» є взаємодія («гра») між історією і пам’яттю, кожна з яких намагається вийти за межі.
Відповідно до тез Нора, «усе, що сьогодні йменується пам’яттю, є не пам’ять, а історія». Мова більше не йде про «справжню», спонтанну, суб’єктивну, безпосередню пам’ять, але про пам’ять історичну — навмисну, непряму, що відчувається як борг, засновану на документах і точному описі фактів.
Теза М. Хальбвахса про протистояння колективної й історичної пам’яті лише почасти прийнятна і для ізраїльсько-американської дослідниці Яель Зрубавель. У її книзі «Знову віднайдені корені» («Recovered Roots») оглядово подаються різні теорії колективної пам’яті. На думку авторки, колективна пам’ять та пам’ять історична не діють у відриві одна від одної, між ними раз по раз виникає напруженість. Тому Зрубавель і вважає необґрунтованим твердження Хальбвахса про те, що в суспільствах, які живуть за законами сучасного світу, припинилося формування колективної пам’яті.
З усього вищесказаного очевидно, наскільки важливе співвідношення історії та колективної пам’яті для викладання теми Громадянської війни, боротьби українського народу за незалежність і свідомих і несвідомих жертв цієї вакханалії, як об’єктів, так і суб’єктів того історичного моменту. Тому ми повинні запитати себе: якою мірою під час обговорення цієї проблематики щодо освіти, ми спираємося на колективну пам’ять, а в який — на історію? Чи усвідомлюємо ми, яке значення інтеракції між колективною пам’яттю й історією в сфері освіти, і всю складність цієї інтеракції? Чи застосовне введене Пьєром Нора поняття «володінь пам’яті» як царини взаємодії («гри») між історією і пам’яттю, що допомагає їм взаємно визначитися, чи вагоме це поняття в дискусії з нашої тематики, у першу чергу для викладання цієї теми в Україні? Можливо, нам необхідно перевірити у зв’язку з цим, чи є в єврейсько-українській колективній пам’яті та єврейсько-українській історії місце і для інших, неєврейських, жертв Жовтневого перевороту і Громадянської війни?
Важливо підкреслити, що, викладаючи історію, не можна ігнорувати найгостріші проблеми. Наведемо для прикладу лише деякі з них. Яке місце повинні зайняти в нашій колективній пам’яті такі моменти, як фігура міського посередника (єврея-спекулянта) для формування образу «єврея» в сільських жителів, виступи єврейських політичних партій проти відділення України від Росії, роль євреїв у більшовицькому перевороті, їхня служба в каральних органах, зустріч із хлібом і сіллю всіх загарбників України за часів УНР?
Адже такі специфічні саме для єврейської колективної пам’яті спекулянти теж існували і в гетто? Яке місце визначено в ній (пам’яті) тим членам юденратів, котрі визначали різницю між стражданнями і кров’ю різних людей, певній частині єврейських поліцейських у гетто, які допомагали німцям проводити акції зі знищення населення, — тим капо і начальникам блоків, що сприяли насадженню режиму жаху в концтаборах? Що з усього цього ми прагнемо передати нашим дітям, що саме хотіли б ми, аби вони пам’ятали і про що забули? Іншими словами, що б ми воліли бачити в колективній пам’яті, а що стерти з неї?
Доктор наук з державного управління Петро Ворона.
